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La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa es una alteración de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un 5% de los niños de 7 a 9 años, sobre todo varones. Se le atribuye una base genética y no está relacionada con su inteligencia.

Sus manifestaciones son muy variadas y dependerán de la intensidad del trastorno y de la edad del niño, porque se pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las áreas motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar se pueden observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura sólo con el paso del tiempo, se requiere un diagnóstico temprano para ayudar al niño oportunamente. Por ello, los padres y los educadores no deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras sospechas de dislexia.

¿Por qué se produce?

Para entender qué ocurre en el cerebro de un niño con dislexia, conviene explicar de manera sencilla cómo funciona éste y cómo se lleva a cabo el proceso de la lectura:

El cerebro humano está formado por dos hemisferios (mitades), derecho e izquierdo, que se comunican entre sí. Cada hemisferio está especializado en ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la información visual y espacial. Además, no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la información secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios. Pero en los niños disléxicos, se produce una disfunción -un fallo- en el hemisferio izquierdo y se ve afectada la velocidad de procesamiento de la información, lo que incapacita al niño para procesar cambios rápidos de estímulos o sucesiones, tanto en el área visual como auditiva.

Conocer cuál es la alteración concreta que causa la dislexia es más difícil. Actualmente, los estudios se centran en la relación existente entre el lenguaje hablado y el escrito, intentando comprender la relación pronunciación-escritura y la automatización durante la lectura. Como puede que no haya una única alteración sino varias, se habla de varios tipos de dislexia.

¿Cuáles son los síntomas?

La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo que los síntomas cambian a medida que el niño crece o evoluciona. Desde la etapa preescolar es posible apreciar pequeños detalles que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 y los 11 años los síntomas son más evidentes o, al menos, más conocidos. A partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.

Para que un niño sea disléxico no hace falta que presente todas los síntomas que a continuación se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos:

Preescolares (niños de 3 a 5 años):
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras.
Torpeza al correr y saltar.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cremallera.
Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.
Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
Escolares (niños de 6 a 11 años):
Invierte letras, números y palabras.
Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas.
Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo sílabas.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
No agarra bien el lápiz.
Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.
No completa una serie de instrucciones verbales.
Su comprensión lectora es pobre. Es lento para recordar información.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y año.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o para resolver problemas.
De 12 años en adelante:
Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea emocionalmente.
Si un niño es disléxico, ¿cómo se le puede ayudar?

Ante la sospecha de los padres o los educadores lo más adecuado es consultar, por ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnóstico preciso y valorar el caso particular de cada niño será necesaria la participación de otros profesionales como un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.

Aunque cada niño tendrá unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar útiles algunas estrategias de apoyo al niño con dislexia:

Estrategias generales de apoyo

Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qué situación se encuentra su hijo.
Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el niño puede resultar desalentador sufrir dislexia.
Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte, música, dibujo, etc., mostrándole que puede tener éxito en otra faceta de su vida.
Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversación y pedirle su parecer.
Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares.
Recuerde que su hijo necesita, como todos los demás, sentir amor, aceptación, protección, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y así afrontar su dislexia.
Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones.
Estrategias para ayudarle a aprender

Ayúdele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda.
Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de que su niño los reconozca rápidamente.
Favorezca las aptitudes y enséñele a su niño a preparar y vaciar su cartera y a organizar el material.
Lea todos los días con su hijo las tareas y libros de su interés, explicándole el significado de las palabras nuevas y la comprensión del texto.
Utilice la tecnología para ayudarlo: agendas electrónicas, procesadores de texto, correctores de ortografía, diccionarios y calendarios informatizados. Hay programas muy útiles que podrá utilizar.
Ya que su niño tiene problemas con la memoria repetitiva, ayúdelo, y si le pregunta sobre temas escolares referido a gramática, ortografía o cálculo, no dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario.
Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendrá oportunidad de saber cómo fue su día y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y escucharle con simpatía.
Si tiene oportunidad reúnase o establezca contacto con grupos de padres de niños con dificultades similares.

“Hoy, la calidad del producto educativo radica más en la
formación permanente e inicial del profesorado
que en la sola adquisición y actualización de infraestructura”
Cebrián de la Serna, (1995).

Introducción

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) lo han cambiado todo, la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender, de enseñar, de aprender. Todo el entorno es distinto. El gran imperativo es prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.

Hoy, dice Cardona, (2002), educar es gobernar, así era en el siglo XIX, así fue durante el siglo XX y así será a medida que avance el nuevo siglo. Este va a ser el siglo del saber, el siglo de la racionalidad científica y tecnológica. Cierto, nuestra especie ha dependido siempre de sus creencias y sus tecnologías, pero ahora esas creencias van siendo cada vez mas penetradas por la ciencia y esas tecnologías están cambiando a un ritmo sin precedentes.

Las innovaciones tecnocientíficas conformaron los cambios culturales del siglo XX, estableciendo nuevas formas de vida. Los entornos materiales, interpretativos y valorativos; los modos de organización social, económica y política, junto con el medio ambiente característico de esa época, fueron alterados con las nuevas tecnologías. Mirando hacia adelante, en este siglo XXI, no cabe duda que su influencia será aún mas determinante.

De manera específica, la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento ha ido conquistando distintos espacios de la vida: ha transformado nuestro modo de pensar, de sentir, y de actuar; ha alterado aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiológico y lo motor.

Ante este panorama, expone Cardona, (ibid), la educación afronta la imperioso necesidad de replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogías y sus didácticas, si quiere cumplir con su misión, de brindar satisfactores a las necesidades del hombre, en este siglo XXI. Bill Gates (en Cardona, 2002), indica que las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico; y que así como las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo.

Sin embargo, en esta postmodernidad, ¿cuáles son los nuevos retos que enfrenta la profesión docente? ¿Qué competencias demandan en el profesor las nuevas NTIC al incorporarlas en el proceso enseñanza-aprendizaje?

En un intento de responder a lo anterior se observa que acorde con las tendencias sociales, es cada vez más exigente la necesidad de profundizar en el conocimiento de las nuevas tecnologías y su aplicación en la enseñanza y el aprendizaje. Los docentes de todos los niveles requieren egresar con una formación específica en este campo; de igual forma los profesores que tienen profesiones diferentes a la docencia, deben recibir instrucción en el uso técnico y pedagógico de los modernos medios.

Dada la imperiosa necesidad de que el profesor, mediante el debate y la reflexión, se convierta en el gestor didáctico de su aula y pueda aprovechar las enormes posibilidades que brinda la incorporación de los avances tecnológicos, es preciso que se le proporcione todo el apoyo del sistema, facilitándole los medios a través de los cuales adquirirá las competencias que las NTIC demandan en él.

Sociedad del conocimiento y las NTIC

Las autopistas de la información con el Internet, menciona Borras, (1997), están produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados. La sociedad encontró en esta revolución, una manera diferente y rápida de comunicarse, de transportar información, de adquirir conocimientos, de intercambiar productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles.

Ante esto, las NTIC han venido a aportarle un nuevo valor agregado a la sociedad del conocimiento; cuando en el pasado éste provenía de los factores clásicos de producción: tierra, capital y trabajo, actualmente el valor agregado proviene de la tecnología antes que todo. Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento del nuevo siglo, (Cardona, 2002), son las industrias de la inteligencia: la biotecnología, la informática, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación civil, entre otras. Dentro de un enfoque ecológico, ninguna de éstas industrias depende de los recursos naturales, ni de la mano de obra barata, ni del capital; estas industrias dependen de un nuevo factor de producción: el conocimiento.

Los oficios que se desempeñan en esas industrias de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido técnico. No da lo mismo manejar un arado que manejar un tractor, una maquina de escribir que una computadora, un bisturí que un rayo láser… cada vez es mayor el numero de ocupaciones de alta tecnología y cada día las competencias que exige la sociedad son mas sofisticadas.

Cardona, (ibid) indica que la cultura de la conectividad, con acceso a las soluciones que se ofrecen desde muy diversas perspectivas en el mundo, es decisiva para que una sociedad nacional, regional o local pueda ingresar a la sociedad de conocimiento y construir una estructura productiva sólida, superando toda suerte de restricciones. Sin embargo, si esta cultura y estos recursos no los ponen las escuelas al alcance de las regiones y localidades menos desarrolladas, estas estarán cada vez más marginadas de las oportunidades de este milenio.

Las NTIC en el sistema educativo

La tecnología está influenciando al menos en dos aspectos al mundo educacional: Uno relacionado con los intereses pedagógicos, administrativos y de gestión escolar y el segundo con los cambios en las habilidades y competencias requeridas, para lograr una inserción de las personas en la sociedad actual. (Villarreal, 2003).

Conviniendo con lo mencionado, José Joaquín Brunner, (2000), explica que en muchos países, la educación ha sido y esta siendo fuertemente influenciada por la inserción de las NTIC y que esto puede observarse, en rubros como:

– la optimización de recursos;
– la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje;
– una educación más equitativa;
– generar una formación continua;
– mejorar la “sintonía” entre escuela y sociedad.

En base a lo anterior se puede observar que la emergencia de nuevos entornos tecnológicos conducen a cambios en la organización y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ante esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno – profesor y el proceso mismo del aprendizaje; los contenidos curriculares y revisar críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos. (Cardona, 2000).

Actualmente existe la preocupación en varios países sobre las condiciones que deben tener las instituciones educativas para brindar a los estudiantes la preparación adecuada para el mundo tecnológico al que se enfrentan. Los responsables del currículo, tienen la obligación de establecer en las instituciones ambientes enriquecidos, apoyados por la tecnología.

En México, existen realmente pocas instituciones que están tomando en serio los nuevos tiempos de cambio y están transformando sus prácticas educativas aún de manera aislada. Sin embargo, aún cuando las condiciones están disponibles para hacerlo en todos los niveles, es en las Universidades en donde deberán surgir programas integrales y ser las promotoras de las nuevas formas de crear, obtener, transformar y distribuir el conocimiento. (Fernández, 2000).

Es necesario, comenta Fernández, (2000), que existan políticas institucionales con acciones concretas de apoyo al cambio, es decir, el paso debe de iniciarse por las mismas autoridades del sector educativo en general y de las propias instituciones en particular. Se deben de fomentar estímulos y proveer la infraestructura tecnológica necesaria para aquellos que se han decidido por el cambio.

Competencias del profesorado ante las NTIC

Hablar de la transformación del rol del profesor universitario en la era digital, lleva a considerar temas íntimamente relacionados con la vida universitaria, entre ellos la tradición y/o innovación, o la misma función de la institución universitaria. No se puede ignorar los cambios que se avecinan para la institución universitaria en los próximos años y ambos, rol del profesor y cambios en la institución, están fuertemente relacionados. Si la llegada de las NTIC va a afectar a las formas de enseñanza de las universidades, entonces el rol de los profesores se verá afectado. (Salinas, 1999).

Al desempeñarse el docente en un entorno tecnológico de enseñanza-aprendizaje, sus funciones cambiarán por lo que es necesario redefinir su tarea profesional y las competencias que debe poseer en el desarrollo de ésta. Sin embargo, el papel que asuma el profesor en este proceso de innovación tecnológica es fundamental: es imposible que las instituciones de educación superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin contar con el profesorado.

Cabero, y sus colaboradores, (1997), mencionan que la introducción de cualquier tecnología de la información y comunicación en el contexto educativo pasa necesariamente tanto por que el profesor tenga actitudes favorables hacia las mismas, como por una capacitación adecuada para su incorporación en su práctica profesional. En los procesos de Formación del profesorado en NTIC, los docentes pueden asumir las posiciones:

1. Quienes otorgan a las Nuevas Tecnologías un poder mágico y creen que su sólo uso puede transformar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, creando una relación ciega que no les permite desarrollar mecanismos críticos frente a los medios -Tecnofilia – y crean por consiguiente, una cierta dependencia de la máquina.

2. Quienes no utilizan las tecnologías porque consideran que son culpables de casi todos los problemas que afectan a la sociedad. Este tipo de docente como manifestación de su resistencia al cambio, suele rechazar enfáticamente la utilización de las Nuevas Tecnologías – Tecnofobia -.

3. También se encuentran en la categoría –Tecnofobia- los docentes que consideran difícil su uso, así como quienes tienen miedo y pena de recibir entrenamiento, porque se consideran incapaces o avergonzados frente a sus estudiantes o profesores más jóvenes que tienen desarrolladas esas habilidades y destrezas para su uso.

4. Los docentes que utilizan las Tecnologías y sacan el mejor partido de ellas; realizando una crítica permanente sobre sus aspectos positivos y negativos – Crítica -. Es decir aquellos que reconocen la necesidad de su vinculación a la educación y asumen un papel de gestores del cambio de acuerdo con los requerimientos y expectativas del aula y la institución misma.

Esta capacidad crítica y la innovación tecnológica en las instituciones educativas, exige, por tanto, un nuevo perfil del profesor. (Cebrian, 1997), quién debe tener los siguientes contenidos formativos, requeridos en el docente que incorpora las NTIC en su desempeño:

1) Conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significación de los contenidos que generan las distintas NTIC, así como, un consumo equilibrado de sus mensajes. Los ciudadanos como los estudiantes deben comprender al mismo tiempo los significados explícitos e implícitos de los mensajes tecnológicos, así como, las formas de expresión y los significados que estas experiencias comunicativas producen en nosotros y los demás. Educar para la información y la comunicación tecnológica.

2) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas. Las estructuras epistemológicas como los contenidos curriculares de cada disciplina, requieren formas distintas de construcción y representación en el aula. Igualmente, estas formas solicitan diferentes soportes tecnológicos de comunicación y tratamiento de la información.

3) Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de NTIC en la planificación del aula y de la institución. Muchas de las deficiencias e infrautilización de los equipos responden a una mala gestión y organización de los recursos en los proyectos de las instituciones como en las programaciones en el aula. Estos problemas se deben, en unas ocasiones, a un desconocimiento de fondo sobre las posibilidades de estos recursos, en otras, a una falta de ajuste de los nuevos recursos con nuestras habituales metodologías en el salón de clase. Las instituciones deberán realizar las suficientes prácticas tecnológicas para que se produzca un proceso crítico y meditado de las tecnologías. Por tanto, las prácticas tecnológicas en los centros educativos, no será ver televisión o usar la computadora como en casa.

4) Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las NTIC. El abanico de NTIC disponibles puede ser o no abundante, accesible y pertinente a las necesidades del sistema educativo; pero, sin duda, es imprescindible una formación para su uso e integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier nueva tecnología puede convertirse en un estorbo cuando es utilizada en un proceso de enseñanza disfrazado, o cuando su introducción no responde a una racionalidad pedagógica, o bien, se desconocen los procesos de aprendizaje que se están generando.

5) Dominio y conocimiento del uso de las tecnologías para la comunicación y la formación permanente. Cambios en las formas de producción están provocando estas tecnologías en el mundo laboral (teletrabajo). Las posibilidades comunicativas manifiestan que estas tecnologías pueden representar un apoyo importante en un enfoque de la enseñanza, basado en la colaboración e intercambio de experiencias con otros compañeros conectados en una red formativa entre los centros educativos.

6) El nuevo docente debe poseer criterios válidos para la selección de materiales y conocimientos técnicos suficientes que le permitan rehacer y estructurar de nueva cuenta los materiales existentes en el mercado, para adaptarlos a sus necesidades. Y cuando se den las condiciones -tiempo, disponibilidad de recursos, dominio técnico,…- crear otros totalmente nuevos.

De manera paralela se encuentra la propuesta de Ballesta (en Cervera Gisbert, 1996), quien expone que la formación y perfeccionamiento del profesorado en los aspectos relacionados con las NTIC debe de alcanzar una serie de características como las siguientes:

– Formación para el uso crítico de las nuevas tecnologías.
– Desarrollar la motivación en el usuario.
– Aprendizaje de situaciones reales.
– Diseño de modelos de experimentación.
– Realización de propuestas didácticas para el salón de clase.
– Incremento de métodos interdisciplinares.
– Colaboración de centros educativos y empresas comunicativas.
De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener una rápida conclusión, y es que la formación y el perfeccionamiento del profesorado en las NTIC implican actuaciones más amplias que su mera capacitación instrumental y técnica.

Finalmente, es interesante retomar la idea de Cebrian sobre las nuevas competencias del profesorado que, señala: no existe el “supermedio”, es decir, aquel que evitará los problemas del fracaso escolar, aquel que hará que la enseñanza sea de más calidad, y poder ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase. Más bien, se puede decir que no hay medios mejores que otros, sino que en función de una serie de variables (características de los alumnos, estrategias didácticas, contexto de utilización, contenidos transmitidos) se mostrarán más eficaces para el alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones específicas de enseñanza. Las NTIC son simplemente instrumentos curriculares que deberán de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situación instruccional lo justifique.

Reflexiones Finales

1. La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmará que aprender es la más importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institución educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organización competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI.

2. Las NTIC tomando como referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, hace necesario presentar un replanteamiento de las nuevas didácticas que se pueden desarrollar en todos los niveles educativos para poder lograr la formación integral del ser humano, razón de ser de la labor educativa.

3. La transformación profunda, hacia la adopción de las NTIC en el contexto educativo, tiene que producirse a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los profesores y del empeño responsable de cada uno de los alumnos.

4. El sistema educativo debe adaptarse a los cambios sociales y replantearse el papel que actualmente requiere desempeñar el profesor, las competencias que debe poseer para desenvolverse en una sociedad de información.

5. Las nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje exigen habilidades como investigación, búsqueda, estudio, invención, adaptación, flexibilidad, creatividad, actitudes de tolerancia a la frustración para encontrar el uso pedagógico de la tecnología. Es necesario estar preparados para triunfos y fracasos, del docente y de sus alumnos, cada vez que se intente introducir una nueva tecnología.

6. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías como herramienta didáctica, son de sin igual importancia y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos más justos, más capaces, más cooperativos. Es determinante afirmar que lo importante no es la tecnología como tal sino lo que los actores formadores, los docentes, puedan hacer del elemento tecnológico para humanizarla.

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“El fin de la educación no es hacer al hombre rudo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él”
José Martí
“Nuestro estudio no tiene como los otros, un fin especulativo: si hemos emprendido esta investigación, no es para llegar a saber qué es la virtud -en tal caso, nuestro estudio sería inútil-, sino para llegar a ser bueno”
Aristóteles

Los diferentes puntos de vista acerca de la Educación en valores están relacionados a interrogantes como: ¿qué son los valores?, ¿qué es la valoración?, ¿qué relación existe entre la educación en valores y el proyecto educativo?, ¿es tarea de la Universidad formar valores?, ¿cómo podrá la Universidad medir la formación y el desarrollo de valores profesionales?. Estas preguntas si bien no agotan las inquietudes y preocupaciones existentes, al menos introducen el análisis de los valores en la formación profesional.

Muchas de estas preocupaciones acompañan al mundo actual de modo más general, se habla de crisis de identidad, de fe y de epistemología. De identidad por la ausencia de un sentido claro de pertenencia y por la carencia de proyectos comunes unificadores; de fe, por la incapacidad de creer en algo, por la imposibilidad de cambio y la falta de confianza en el futuro y; epistemólogica, por la supremacía del conocimiento y la razón, que se expresa en una racionalidad instrumental-administrativa-gerencial, capaz de aplastar lo afectivo y sentimental.

Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores asociados al nuevo paradigma socioeconómico y cultural; también hay quien dice que el problema está en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce confusión y desorientación en la actuación y valoración de los seres humanos. Quizás esté ocurriendo todo ello, valdría la pena abordar el asunto teniendo en cuenta que en todas las sociedades y en las diferentes épocas el hombre como guía ha tenido que enfrentar sus propios retos de desarrollo, ¿por qué no podría hacerse ante el acelerado desarrollo científico-tecnológico y la globalización del mundo actual?

No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la comunicación y en la vida de los hombres, en su educación, en su calidad de existencia, que impiden el desarrollo de una personalidad integral y adecuada a la sociedad en que ésta se despliega.

El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es interés de diferentes ciencias: la filosofía, la psicología, la sociología y la pedagogía, las que desde sus diferentes objetos de estudios enfocan su campo de acción. Así los debates pueden ser desde los distintos puntos de vista. No obstante, el objetivo común está en la comprensión e interpretación de los porqué de las actuaciones de los seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias más progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ahí que, en el centro de su análisis se hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el saber hacer.

Por otro lado a partir de los diferentes enfoques científicos existen disímiles concepciones, que expresan la complejidad del fenómeno, su carácter multilateral, sistémico y contradictorio, pero que de igual manera contribuyen a avanzar en el esclarecimiento de su alcance.

La comprensión de ¿qué son los valores?, ha sido objeto de reflexión y polémica por los más relevantes filósofos hasta la actualidad. El objetivismo y el subjetivismo como corrientes axiológicas son expresión de ello, manifiesto en “si el hombre crea el valor o lo descubre” (Guervilla, 1994; 31). “El valor como el poliedro posee múltiples caras y puede contemplarse desde variados ángulos y visiones, desde una posición metafísica, los valores son objetivos: valen por sí mismos; desde una visión psicológica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto dice que valen; y desde el aspecto sociológico, los valores son circunstanciales: valen según el momento histórico y la situación física en que surgen” (Guervilla, 1994, 32). Por supuesto que con ello no se puede concordar, es necesario integrar todas las posiciones científicas en una concepción única y coherente, puesto en cada uno existe una verdad.

Entender el valor como la significación socialmente positiva (Fabelo, 1989) es verlo contribuir al proceso social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la significación socialmente positiva del valor está dada por el grado en que éste exprese realmente un redimensionamiento del hombre, de las relaciones en que vive, y no de sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta objetividad del valor trasciende los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como género. Pero ello no es suficiente, pues su objetividad depende de la subjetividad y su carácter social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir, que en el centro de la comprensión de los valores están las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y entre lo individual y lo social.

Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagogía que eduque en valores (entendido el término como educar subrayando los valores, intencionándolos dentro de las acciones formativas), pueden fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes expuesto, ya que podría desvirtuarse el objetivo de la propia educación, ejemplo de ello:

Cuando se piensa que explicando hechos históricos y actuales de la realidad, o incorporando nuevas asignaturas por sí sólo, su conocimiento produce valores o cambios en la conducta y personalidad del sujeto, es decir, que sólo mediante saberes se forman y desarrollan los valores.
Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participación en actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo racional como en lo emocional.
Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de conocimientos y habilidades.
Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor educativa de manera explícita e intencional en el proceso de formación, pues ellos se forman y desarrollan automáticamente a través de la correcta relación alumno-profesor.
Los valores no son pues el resultado de una comprensión y, mucho menos de una información pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para el sujeto. Es algo más complejo y multilateral pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto, sólo se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional.

El fenómeno de cómo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturación (Aguirre, 1995; 498), que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y que provocan transformaciones en las interrelaciones humanas, en las percepciones, y en las condiciones materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y afectos de la propia vida humana la que no se aísla de la relación de lo material y lo espiritual y, entre lo social y lo individual.

¿Qué es valor?. Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definición en sentido amplio.

Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se desenvuelven.
A través de su actividad (productiva, intelectual, artística, deportiva…) se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una concepción, un sentimiento…)
En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicación social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.
Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos…) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a través de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a él.
Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: así se manifiestan los valores.
Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes únicos e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ahí que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesión, aprecia su función social y otro porque esa profesión puede darle beneficios económicos, prestigio social y otras ventajas.
Los valores se forman en el proceso de socialización bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicación, organizaciones políticas, sociales, religiosas, etc. )
No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas también diferentes.
En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarquía de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas.
Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significación se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histórico o circunstancia particular.
Son cualidades reales externas e internas al sujeto. “ No es un objeto, ni una persona, sino que está en ellas”. (Xavier Zubiri)
No sólo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenómenos, etc., sino que también componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a través de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoración o estimación, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socialización, incidiendo así en la función reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que están dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad.
Al ser la personalidad un sistema de formaciones psicológicas, el valor puede manifestarse en toda su estructura: el carácter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuación humana.
“Son guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano” (García, 1996).
Por lo tanto, una definición en sentido estrecho de los valores sería:

Se identifican:
Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).
Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significación social. Dicha significación se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano.
Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar los significados a través de la capacidad de los sentidos en la actividad humana.
Se manifiestan:
A través de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales.
En guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano.
Se estructuran:
Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de manera diferente en condiciones concretas.
Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto.
Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagogía de los valores como algo independiente, dado que el valor es parte del contenido y éste es uno de los componentes de la didáctica, pero sí es necesario comprender las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docente-educativo.

Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo. Así el aprendizaje de un conocimiento matemático, físico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histórica, política, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia, tecnología, sociedad, y estén presentes los análisis cualitativos, los enfoques de procesos y la motivación. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo es desde el saber hacer de éste (la habilidad y la capacidad). Visto así el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carácter integral.

La reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo intencionar y valorar el método de aprendizaje no como simple procedimiento sino pensar en la comunicación, las relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se enseña y de cómo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holístico, complejo y dialéctico al aprendizaje, es reconocer que no existen “dos culturas” separadas, sino reflexionar sobre la totalidad de ésta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus métodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su ética. Se trata de reflexionar en el valor de la Educación.

Los caminos y las vías no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del diálogo, de los métodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada labor de formación, pero también son condiciones, la precisión en el diseño curricular de las intenciones a través del análisis del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se proyectan en lo educativo y diseñar la realización del proceso de formación. La formación sociohumanista tiene su propia significación y lógica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa dirección, intención que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de éste, sino de todo el proceso de formación, y de la necesidad que lleva implícita como exigencia de la sociedad.

Alrededor de la educación en valores está la idea de negar la necesidad de una pedagogía propia de los valores, puesto que consideran que los valores están siempre presentes en el proceso de formación, siendo suficiente una buena relación alumno-profesor, el ejemplo de éste, la comunicación eficaz, etc. Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar está: ¿en qué valores se quiere incidir en el proceso, para qué, y cómo? La dificultad consiste entonces en eliminar el llamado “curriculum oculto” o “contenido oculto”, la cuestión radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e intencionalizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, “lo educativo”, que por supuesto integra el proceso formativo.

Entre las razones para desarrollar una Pedagogía de la Educación en Valores están:

Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formación. Desarrollar el vínculo con la realidad a través de lo socialmente significativo de ésta en el proceso docente-educativo, dando sentido a la formación sociohumanista. Determinar estrategias didácticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagónica y comprometida.

Explicitar: Eliminar el curriculum oculto, precisando la cualidad orientadora del proceso docente-educativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar según la aspiración social.

Particularizar: Integrar las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores a la didáctica del proceso de formación (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones, y evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didáctica del saber y del saber hacer; del contenido y del método, etc., así como apoyarse en ellas.

Visto de otro modo, es la reflexión del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del método, etc. lo que implica establecer prioridades. “la justificación de los contenidos debe basarse, no sólo en criterios disciplinares, derivados del lugar que esos contenidos ocupan en la estructura de esa disciplina, sino también en las metas educativas fijadas para esa materia en esa etapa (Pozo,1998: 46).

Los caminos y las vías no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del diálogo, de los métodos participativos, del ejemplo del profesor son condición necesaria para una adecuada labor de formación, pero, es condición también necesaria su precisión en el diseño curricular, en el análisis del contenido, en los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se esperan en lo educativo. La formación sociohumanista tiene su propia significación y lógica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa dirección, intención que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de éste, sino de todo el proceso de formación, y de la necesidad que lleva implícita por la sociedad.

Intencionalizar los valores en el proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere a:

Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseño curricular.
Precisar los principios didácticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didáctica.
La dirección pedagógica no puede entenderse como una relación mecánica estímulo-reacción: se trata mas bien de la sistematización de las influencias educativas sobre la base del encargo social que persigue la formación de un modelo de hombre o mujer. (Viciedo:1999)

“La didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.” (Contreras, 1990;19) Si se acepta dicha definición, entonces, intencionalizar y explicitar a través de la didáctica el proyecto educativo significa definir y profundizar en los valores y por tanto en lo educativo, haciendo que las finalidades educativas expresen el compromiso con la realidad.

Por tanto, la didáctica se desarrolla con una u otra intencionalidad, en dependencia de la práctica educativa que se quiera alcanzar, y del compromiso del profesor. Pero no basta con la claridad de la intencionalidad, sino hay que hacerla explícita y sistematizarla en la propia didáctica, de ahí que deban precisarse un conjunto de principios teórico-metodológicos, para dicha educación comprometida, valorativa, reflexiva y en valores, los que deben tenerse en cuenta en las diferentes estrategias a desplegar.

La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organización es el proyecto educativo.

La personalidad es “un sistema de alto nivel de integración de funciones síquicas del individuo, un complejo de formaciones estructuradas sobre ciertos principios que funcionan dirigidos a un objetivo” (D’Angelo, 1996:1).

El objetivo constituye el sentido fundamental de la actividad del individuo, se expresa en el proyecto de vida que es “el conjunto de representaciones mentales sistematizadas sobre cuya base se configuran las actitudes y disposiciones teóricas del individuo, y que para ejercer una dirección autentica de la personalidad, este modelo debe tomar una forma determinada en la actividad social del individuo y en las relaciones con las personas. Es decir, la característica directriz de este modelo ideal se expresa no sólo en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposición real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su actividad” (D’Angelo, 1996:3).

Si se quiere incidir a través de la educación en la personalidad es necesario adentrarse en el porqué de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educación concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a su vez con un modelo real-social, entonces podrá acercarlo a su realización.

La educación en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en “un modelo de vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construcción de un sistema de actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecución de esas orientaciones de la personalidad” (D’Angelo, 1996:3).

La educación debe y puede incidir en el GAP que existe entre lo que se quiere ser y se quiere hacer y lo que se puede ser y se puede hacer en cada momento de la vida o al menos es más factible, lo que al final es decisión del individuo. La posibilidad de ayudar a adecuar estos dos aspectos, se halla en la comprensión de la relación entre lo individual y lo social en la personalidad, siendo éste uno de los objetivos fundamentales de la educación en valores.

La dinámica y la armonía de la personalidad desarrollada y adulta en una sociedad se halla en el equilibrio que se alcance entre la satisfacción de los intereses y necesidades y de los deberes sociales. Por tanto deber ser conjuga lo que se quiere y lo que se puede y es objeto de la educación en valores.

La educación debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la autorrealización, entendida ésta como: “la orientación de la personalidad que se dirige al desarrollo de las potencialidades, a la realización de valores e intereses fundamentales del individuo en la actividad social” (D’Angelo, 1996:4).

La educación puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtiéndolo en un proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno, mediante el desarrollo de los valores, la concepción del mundo, la capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivación y los intereses.

La educación en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en desarrollo, la que se entiende, “al caracterizar a un individuo concreto donde el sistema de procesos y funciones que la forman se encuentran estructurados de manera armónica, en un proyecto de vida realista, donde predomina la autodirección consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el desarrollo de sus potencialidades en forma creadora, así como su participación en la actividad social de acuerdo con valores de contenido progresista” (D’Angelo, 1996:4).

Educar en valores significa contribuir a la función integradora del individuo mediante la valoración de las contradicciones de la motivación, los intereses, etc.

La educación en valores debe coadyuvar a la tendencia interna de la personalidad a integrar y armonizar los factores internos y externos y a la autonomía de ésta, es decir, a la autorregulación sobre la base de fines conscientes, lo que está por supuesto, en interacción y en dependencia de la realidad social.

Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepción del mundo, permiten la comprensión, la interpretación y la valoración del sujeto y brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social.

Los valores no se enseñan y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la escuela no es la única institución que contribuye a la formación y desarrollo de éstos. Otra peculiaridad de la educación en valores es su carácter intencional, consciente y de voluntad, no sólo por parte del educador, sino también del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de su cultura, y estar dispuesto al cambio. De ahí la importancia y la necesidad de conocer no sólo el modelo ideal de educación, sino las características del estudiante en cuanto a sus intereses, motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no están aisladas de las influencias del entorno ambiental. Una comprensión clara de los límites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir mejor las acciones educativas y dar un correcto significado al contenido de los valores a desarrollar.

Son tres las condiciones para la educación en valores:

Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses, valores, concepción del mundo, motivación, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace).
Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuación (posibilidades de hacer).
Tercera: definir un modelo ideal de educación.
Incidencias de la educación en valores:

Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente el sistema objetivo.
Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significación positiva hacia la sociedad.
Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento humano.
Transforma lo oficialmente instituido a través de las normas morales, los sistemas educativos, el derecho, la política y la ideología.
Los valores no son pues el resultado de una comprensión, y mucho menos de una información pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia, por el sujeto. Es algo más complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus formas de expresión a través de conductas y comportamientos, por lo tanto sólo se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración-reflexión y la actividad práctica.

La educación en valores en la Universidad está dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional. Los nuevos fenómenos y procesos que la sociedad contemporánea engendra, las interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la humanidad, hacen del análisis y la reflexión un imperativo para definir desde una perspectiva estratégica y coyuntural el desarrollo social de cada nación. Ello reclama y exige de una cultura integral en la formación profesional de las futuras generaciones. Es por ello que entre los temas más trascendentes que hoy se analizan en la Educación Superior en el mundo está el vínculo universidad-sociedad-desarrollo.

La causa de que promueve este debate, y la búsqueda del perfeccionamiento de las Universidades, se halla en la estrecha relación que existe entre el nuevo patrón tecnológico, guía del desarrollo, y la educación, cuyo propósito es la formación, la recalificación o la capacitación de los recursos humanos que requiere la totalidad del sistema de desarrollo científico-tecnológico para su funcionamiento.

Los cambios científico-tecnológicos determinan que las Universidades transformen sus misiones y objetivos, para poder cumplir responsablemente con la preparación, recalificación y formación continua de los recursos humanos que exige la reestructuración económica de cada país. Es decir, aquella calificación que logre la capacitación para la investigación, el desarrollo, la aplicación y la transferencia de tecnologías adecuadas, por lo tanto una formación que responda a la magnitud de los cambios y, permita un rápido accionar con criterio propio y compromiso social.

Las Universidades tienen la responsabilidad de identificar con precisión la dirección del cambio, y la transformación a realizar, para proyectarse prospectivamente hacia el futuro y así promover el cambio necesario en la sociedad, tales como: las nuevas profesiones e investigaciones, los modelos de formación de los futuros profesionales, las nuevas formas de colaboración con las empresas, centros de I+D, comunidad, etc., así como, asumir la transformación necesaria de la calificación y la cultura de los profesionales del presente para promover los cambios.

La idea central de estos programas está en que “todos pueden aprender cómo la ciencia, la tecnología y la sociedad se relacionan e interactúan entre sí y podrán hacer uso de este conocimiento en su toma de decisiones en una época en que nuestros asuntos están dominados por la ciencia y la tecnología”. (Ursúa, 1993: 35). Sin embargo un obstáculo para lograr dicho objetivo se halla en el vínculo que dichos estudios de CTS puedan establecer con el modelo del profesional a alcanzar; ya sea para enriquecerlo en cuanto a la cultura profesional o para concretar dichos conocimientos en una práctica específica.

Haciendo abstracción de los debates teóricos acerca del término tecnología apropiada (TA) que hoy existen, en estos programas, el mismo significa:

Elegir con sencillez y sensibilidad la tecnología en beneficio del hombre y su contexto.
Un cambio de actitudes y un nuevo examen de valores en la Ingeniería y en su enseñanza.
La idea que se destaca en su fin educativo es la de revitalizar los valores que debe poseer la profesión de Ingeniería, hacia sus fundamentos básicos como profesión que tiene una fuerte relación con la sociedad. (Ver Figura Nº 1).

“Si los ingenieros utilizan tecnologías que no son apropiadas, es que son negligentes; si no saben lo que es apropiado es que son ignorantes; y si no se preocupan de lo que es apropiado pierden todo derecho a la consideración profesional”. (Brancher, 1983: 125)

Los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al quehacer profesional y modos de actuación. Los valores profesionales no son más que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión. Sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares a la profesión. Los valores profesionales constituyen a su vez rasgos de la personalidad profesional y contribuyen a definir una concepción y sentido integral de la profesión.

La personalidad profesional se manifiesta a través del conjunto de rasgos presentes en el individuo, en la actividad profesional, en los marcos de determinada comunidad y contexto, ejemplos de ello:

Amor a la actividad profesional.
Sentido de respeto socioprofesional.
Estilo de búsqueda profesional creativo-innovador.
La formación y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo del profesional, de la cultura profesional. El modelo de formación del profesional debe ser sistémico y pluridimensional, conteniendo en sí el sistema de valores de la profesión.

Modelo de formación del profesional

Dimensiones
Valores que se forman

Intelectual
Saber

Técnica
Eficacia

Ética
Dignidad

Estética
Sensibilidad

Político-Ideológica
Patriotismo

En cada una de estas dimensiones se forman valores estrechamente vinculados unos con otros.

La dimensión cognitiva supone que a través de los conocimientos que el estudiante va adquiriendo, se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para lograr este tránsito es necesario que exista una apropiación del conocimiento, lo que implica una identificación con el objetivo del conocimiento científico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque ella compulsa a la búsqueda infinita del conocimiento, infiriéndose una actitud cuestionadora del estudiante ante los contenidos impartidos. La verdad como valor induce por tanto a la búsqueda infatigable del saber. Pero el saber interactuando con los valores de las otras dimensiones permite revelar de éste su contenido valorativo al estudiante.

En las actuaciones puede aparecer una contradicción, pues es muy difícil cuando éstas se realizan por factores internos, conscientes, produciendo cierta satisfacción, o cuando se actúa bajo determinada presión externa por temor a ser castigado o para estar a tono en una situación. Sin embargo, detrás de estos dos tipos de actuación hay una actitud positiva que permite la socialización del individuo en determinada circunstancia, dicho de otra manera, hay cierta dosis de respeto (por las normas, por uno mismo, por la sociedad). Cumplir las normas es una premisa para la educación de valores, “en ambos casos está presente la norma, en el primer caso como obligación y en el segundo como deber, aunque no existen acciones que se basen puramente en uno de ellos”. (Galbán, 1988, 93)

Cuando se habla de valores, de su formación y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de conducta. La competencia no se determina sólo por lo que las personas saben o entienden, sino por lo que pueden hacer (capacidades),lo que tienen el valor de hacer y lo que son ( personalidad y actitud). No siempre una persona inteligente es la más idónea y de mayor éxito en la profesión y en las relaciones sociales. En la conducta de los seres humanos se manifiestan estos elementos como un todo en la actividad. (Swieringa;1992:21)

El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje es incidir cada vez más en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación que debe contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.

Según Swieringa el aprendizaje puede ser de tres tipos: informal, formal y consciente. Los dos primeros son aquellos aprendizajes que ocurren por imitación, o por recompensas y castigos, los que están menos asociados a las emociones y a los sentimientos y más a las experiencias. El aprendizaje consciente, consiste en ocuparse de manera consciente en aprender.

El ejemplo del profesor dirigido intencionalmente, la norma de disciplina en una clase, la exigencia en la entrega de tarea, etc., cuando se acompañan de una reflexión, son aprendizajes conscientes, es decir, que un “aprendizaje” del valor o de otro modo, la formación y el desarrollo del valor lo acompaña un proceso de enseñanza-aprendizaje donde se expresen las diferentes vías de éste. Dichas vías deben interrelacionarse en un proceso consciente e intencionado por los sujetos que lo integran en busca de una conducta consciente no sólo en el proceso de aprender a aprender, sino en la direccionalidad e intencionalidad valorativa de los contenidos de éste.

La relación entre valor y valoración
En cuanto a la relación entre valor y valoración, la valoración se ejecuta a través de los valores que posee el sujeto, y es la acción más directa en que éstos se manifiestan; ello se expresa al valorar cada objeto, suceso, idea y conducta. “La valoración conforma el propio sistema subjetivo de valores”. (Fabelo, 1996). Sólo se valora mediante los valores propios, es decir a través de contenidos valorativos, que se expresan en un constante proceso de valoración.

El modelo didáctico que se propone es basado en una Educación Integrada, que significa la integración de todos los procesos universitarios hacia la formación y el desarrollo de los valores: en lo académico, lo laboral y lo investigativo; también en el aspecto curricular, el extracurricular y la vida universitaria en general; del mismo modo los procesos instructivos y educativos, así como, de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, todos con el objetivo de incidir en la personalidad del estudiante en la formación profesional.

Entre las cualidades de las estrategias a seguir están: problematizadora, participativa, valorativa, creativa, integradora, sistémica, flexible y grupal. En estas estrategias el diálogo, la reflexión, los sentimientos, las motivaciones son el ejes centrales.

El aprendizaje grupal, basado en el desarrollo de la individualidad a partir del grupo permite lograr la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, establecer la relaciones entre lo social y lo individual de cada personalidad, teniendo como principios:

La unidad de la comunicación y la actividad.
El carácter social del aprendizaje.
Entre algunas de las estrategias tenemos:

Establecer y consensuar en el colectivo estudiantil las normas de conducta a seguir en las relaciones interpersonales, y mostrar éstas a través del ejemplo del profesor.
Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y ejercer el análisis crítico y reflexivo.
Realizar la autoevaluación como forma de evaluación .
Desarrollar la capacidad de valoración y de estimación, mediante los métodos y técnicas participativas y problémicas.
Hasta aquí sólo se han expresado algunas ideas que se vienen aplicando en la formación profesional en algunas Facultades de Ingeniería y Arquitectura, como resultado de un fuerte trabajo de investigación educativa y metodológico, que ha conducido a arduos esfuerzos en la preparación de los profesores, e incluso a definir un modelo al cual se debe aspirar. Es menester aclarar que todo este perfeccionamiento se enmarca en la Planeación Estratégica para el nuevo milenio que tiene como uno de sus objetivos principales la Formación de Profesionales Integrales capaces de dar respuesta a los nuevos retos que se imponen.

“La vida debe ser diaria, móvil, útil y el primer deber de un hombre de estos días, es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias. No estorbar a su país con abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prácticas las útiles. Si de algo serví antes de ahora, ya no me acuerdo: lo que yo quiero es servir más.”(José Martí)

Bibliografía
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Rubenstein, J. (1967). Principios de psicología general. Ed. Revolucionaria. Instituto del Libro, La Habana.
La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional
Dra. Martha Arana Ercilla
MSc. Nuris Batista Tejeda
ISPAJAE-CUBA

La pizarra digital

Artículo sobre la sucesora de la inmortal pizarra.

Sin duda, el elemento más representativo de cualquier clase es la pizarra, pero con toda seguridad, también este elemento está siendo llamado a un cambio. La Pizarra Digital es uno de los elementos con nombre propio en esta dinamización tecnológica.

1 INTRODUCCIÓN
Con la imparable implantación de las nuevas tecnologías, las aulas de los centros educativos van cambiando progresivamente de aspecto. La nueva sociedad tecnológia está modificando y renovando los patrones de aula y de aprendizaje que tradicionalmente han venido siendo aceptados, y con ello nos están dirigiendo hacia un nuevo paradigma educativo.

Una de las cosas que ha traído la generalización de la tecnología ha sido el apellido “digital”. Éste ha sido añadido a los diferentes elementos que la componen: ya podemos hablar de libros digitales, aulas digitales, pizarra digital…

Sin duda, el elemento más representativo de cualquier clase es la pizarra, pero con toda seguridad, también este elemento está siendo llamado a un cambio. La Pizarra Digital es uno de los elementos con nombre propio en esta dinamización tecnológica. En muchos centros europeos (hasta el 70 por ciento en el Reino Unido) y también en algunos españoles, el modelo de pantalla digital e interactivo está siendo ya utilizado.

Aunque veremos más en detalle este dispositivo, básicamente una Pizarra Digital Interactiva consiste en un ordenador con conexión a Internet, un videoproyector que reproduce a gran tamaño el monitor del ordenador y una pantalla táctil que permite interactuar y hacer anotaciones sobre ella.

La pizarra digital, así presentada, es una ventana abierta al mundo en el aula. Con sus posibilidades de acceso a una inmensa cantidad de conocimiento y su variada diversidad de formatos, se constituye en germen de innovación. A la vez es un catalizador de la cooperación, pues posibilita compartir y comentar todo tipo de materiales a la vez que comunicarse e interactuar en directo desde clase con otras personas. Y todo ello se consigue con gran éxito, si nos basamos en los magníficos índices de aceptación entre los profesores por su sencillez, facilidad de uso y potencialidad didáctica.

En Gran Bretaña van a cerrar el año con 77.000 pizarras digitales. En España las cifras de venta son de 800, y tan sólo 20 en centros educativos. Sin embargo las previsiones de futuro, como es fácil de imaginar, son inmensas. Se calcula que en los dos próximos años las pizarras digitales se multiplicarán por nueve.

2. CONSIDERACIONES TÉCNICAS

Hace unos años se comenzó a cambiar el proyector de transparencias que había en las aulas por los videoproyectores. Este cambio se hizo fundamentalmente en las aulas de informática, pero poco a poco ha ido generalizando y extendiendo su uso a otras disciplinas, de modo que hoy por hoy está en muchas aulas (no de informática). Con ello se ha conseguido a la vez la introducción del ordenador en la clase y en muchos casos la conexión a Internet. Algunos autores empezaron a llamar a este dispositivo “pizarra digital” pero este concepto se ha superado de largo.

La Pizarra Digitalde la que nosotros vamos a hablar es el dispositivo que consiste en: 1. un ordenador personal (con conexión a Internet preferiblemente)

2. un videoproyector que reproduce a gran tamaño sobre una pantalla lo que muestra el monitor del ordenador

3. una pantalla táctil que permite interactuar con el ordenador y a la vez hacer anotaciones sobre ella con un lápiz o simplemente con los dedos. (Por esta razón algunos autores redondean el nombre del dispositivo como Pizarra Digital Interactiva).

Se pueden integrar otros elementos que aumentan su funcionalidad:

– Una webcam, que permitirá proyectar directamente o digitalizar fotografías, objetos o pequeñas secuencias (a modo de retroproyector y proyector de opacos), a la vez que realizar eventuales videoconferencias.

– Una impresora, que dé cobertura en papel a lo que vemos en pantalla.

– Un escáner, que digitalice imágenes y/o texto.

– Un amplificador de sonido, con altavoces de potencia.

– Una conexión a antena de televisión convencional, cable o satélite.

Y no digamos cómo aumentan sus prestaciones si ponemos a disposición de los alumnos unos tablet-pc que se comunican con la Pizarra Digital –que nombraremos PD a partir de ahora- y tienen el mismo tipo de pantalla interactiva. Pero este es un modelo de aula más amplio y ambicioso llamado ADIM (aula digital interactiva multiplataforma) del que ya existen varias experiencias en España, pero del que no hablaremos en esta ocasión.

Las funcionalidades de la PD son muchas y muy potentes. Las principales serían básicamente tres:

1. Proyectar sobre una pantalla situada en un lugar relevante del aula cualquier tipo de información procedente del ordenador, de Internet o de cualquier otro dispositivo conectado al sistema (antena de televisión, videoproyector, cámara de vídeo, etc). Esto permite al profesor y a los alumnos visualizar de modo sencillo y colectivo todo tipo de información: presentaciones de diapositivas, vídeos, páginas web, simulaciones por ordenador, visitas virtuales,… y distribuir la información inmediatamente.

Además los estudiantes pueden ver en clase materiales que están en la red y después revisarlos detalladamente en casa.

2. Interaccionar con el ordenador desde la posición relevante donde esté colocada la pantalla, en un formanto y tamaño suficientemente amplio, y con una sencillez y facilidad casi naturales. Con ellos se pueden controlar las aplicaciones del software, presentaciones, reproducciones…

3. Escribir y anotar en el sentido tradicional de la pizarra negra. Un profesor puede escribir ilimitadamente en la pantalla sin tener que borrar, ya que simplemente con un toque con el dedo se abre un nuevo documento en blanco. Pero lo que aún es más interesante es que se puede escribir sobre documentos elaborados, sobre presentaciones, sobre imágenes… sobre cualquier cosa proyectada. Y ahí no acabamos, todo lo ocurrido se puede memorizar, para posteriormente difundir esas anotaciones y explicaciones.

Tendremos que tener en cuenta que esta tecnología ya tiene unos años en el mundo empresarial, y existen diferentes empresas y marcas que han desarrollado diferentes modelos y versiones. Dejando a un lado el tema comercial, podríamos agrupar en tres clases en función de las categorías técnicas básicas. Quedaría del siguiente modo:

a) Pizarras de Pantalla frontal:

En este modelo la superficie de proyección es sensible. Con ello tenemos la posibilidad de escribir con rotuladores especiales o con el dedo. En contra tenemos la fragilidad de esta pantalla que se puede dañar por golpes o por la escritura con otro tipo de rotulador permanente.

La imagen se proyecta frontalmente, lo que en ocasiones provoca problemas de sombras (la del que escribe) en la superficie proyectada. Esta sería sin duda su mayor desventaja.

b) Pizarra de Barra de coordenadas o ángulos :

Precisamente para evitar el problema existente con la fragilidad de la pantalla se han diseñado estas versiones que sustituyen esas superficies (que hemos dicho frágiles) por una barra o unos ángulos –según el modelo– que se colocan en el borde de la superficie donde escribimos. Esta superficie puede ser cualquier pizarra convencional y por medio de un sistema de coordenadas que proporciona dicha barra, el ordenador recibe la señal al escribir nosotros normalmente en ellas. Claro está, en este modelo no podemos escribir con el dedo puesto que la superficie en que lo hacemos es un papel o una pizarra.

La proyección de la imagen que sigue siendo frontal, y las sombras siguen siendo una dificultad a evitar por parte del que interactua.

c) Pizarra de pantalla posterior o retroproyectada:

Para conseguir precisamente resolver este problema de sombras en la superficie proyectada se ha diseñado un modelo que cuenta con un juego de espejos dentro de un esqueleto cerrado, de modo que el haz de luz del videoproyector llega a la superficie táctil por detrás. Así la persona que escribe no emite su sombra en la pizarra, y la visión de los espectadores es inmejorable.

La pantalla es táctil, con lo que podemos interactuar con ella a través de rotuladores, pero también con nuestros dedos.

Si se le puede poner alguna pega a este sistema, sería el volumen –pues con el mueble resulta algo grande para un aula– y el dinero –está aun lejos de tener un precio para generalizar su uso-.

Por último, y sin ánimo de caer en excesiva pormenorización, tendríamos que hablar brevemente del software que acompaña a estos equipos. Dejando claro que éste dependerá del fabricante, podríamos clasificar los tipos más comunes:

· Reconocimiento de escritura. Elemento fundamental cuando hablamos de educación, ya que eliminar al mecanografía en un sistema informático como es éste, es eliminar una barrera notable en su uso.

· Programas de dibujo y procesadores de texto. Elementos comunes en cualquier dispositivo, ya sea personal, portátil o de presentación. Valen los que usamos en nuestro ordenador habitualmente.

· Programas de presentaciones. Esto es una herencia de su origen empresarial, pero que se ha hecho habitual en congresos de educación, reuniones de centro, etc…

· Programas de comunicación con otros dispositivos. Si los alumnos disponen de tablet-pc (ADIM, aula digital interactiva multiplataforma) u ordenadores de bolsillo, es fundamental este tipo de comunicación, pues permite sacar muchísimo más rendimiento a la tecnología en su uso de clase.

2 CONSIDERACIONES PRÁCTICAS
A la hora de usar esta tecnología en el aula debemos tener en cuenta una serie de ventajas e inconvenientes.

Empezaremos por ventajas, por ir aclarando aspectos que se han vislumbrado en los párrafos anteriores:

· 1) Es una tecnología que no da problemas.

El hecho de ser a la vez pizarra de escritura, posibilita dar nuestras clases como lo venimos haciendo tradicionalmente, y alternar este sistema con otros modos de enseñar. Pero en un caso de caida de la red, o de fallo del ordenador, el profesor simplemente llevará su clase como lo venía haciendo hasta la llegada de la pizarra digital. Este elemento proporciona seguridad a los profesores poco duchos en tecnología y elimina casi la totalidad del estrés que genera la informática en este perfil docente.

· 2) Es una tecnología integradora.

Reune a los dispositivos precedentes que puedan existir en el aula: el proyector de trasparencias se consigue con presentaciones de diapositivas o con la ayuda de una webcam, el reproductor de vídeo se integra en los programas de reproducción de vídeo del ordenador, el equipo de música se emula con los programas reproductores de mp3 y los amplificadores.

· 3) Es una tecnología trasparente.

Muy fácil de utilizar, no necesita apenas formación técnica; para aprender lo necesario que me permita empezar apenas lleva veinte minutos. Esto va a facilitar una rápida familiarización con el dispositivo.

Cómo funciona:
– Hay que presionar donde se haría clic con el ratón.
– Los ficheros y las aplicaciones del ordenador están en la punta del dedo.
– El ordenador se puede usar con las aplicaciones.

Pero también tenemos que considerar las desventajas:

· 1) El tiempo

La preparación de las actividades conlleva inicialmente una inversión mayor de tiempo por parte del profesor, que debe realizar esfuerzos complementarios importantes (búsqueda de webs interesantes, elaboración de transparencias, apuntes, materiales didácticos interactivos), lo que supondrá una mayor dedicación.

· 2) La claridad y las sombras

La luminosidad es un problema aún sin resolver totalmente. Como el dispositivo necesita un proyector externo (salvo en el modelo último), la claridad del aula puede dificultar la correcta visión en la pizarra. Además el ponente puede cortar la imagen con frecuencia con la proyección de sombras en la misma (en los modelos frontales). Este es un elemento a acostumbrarse por parte del alumnado.

· 3) Audio e impresión.

El sonido va a través del ordenador, por lo que resulta insuficiente cuando el público no está en total silencio (estado no muy habitual en ciertos niveles educativos). Algunos videoproyectores vienen ya con pequeños altavoces para no depender del ordenador, y permiten reproducir el sonido, pero con poca calidad y potencia.

El mismo problema hay con la impresión en papel por la misma razón, se emite a través del ordenador

3 CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS
Si nos paramos a ver las potencialidades didácticas de la pizarra interactiva, esta herramienta supone una revolución en la forma de impartir clase.

Según muchos de sus impulsores, el dispositivo ofrece una interacción entre el profesor y los alumnos que no permite la pizarra tradicional. No sólo eso, esta interactividad sencilla y generalizada hace que los alumnos dejen de ser sujetos pasivos de la educación para sumarse activamente al desarrollo de una clase.

Los estudiantes se sienten más como en casa cuando están ante el mundo audiovisual del televisor, concentrados con sus videojuegos o navegando lúdicamente por Internet. Los temas que se tratan en clase con la Pizarra Digital se aproximan más a sus experiencias previas. Les resulta más fácil relacionar lo nuevo con lo que ya saben. Pueden realizar unos aprendizajes más significativos.

Paralelamente, esto facilita que los alumnos sigan mejor las explicaciones y comprendan mejor los contenidos, pues tienen una acceso más gráfico y visual de las explicaciones. Los estudiantes están más atentos, motivados e interesados.

La Pizarra también posibilita el uso colectivo en clase de los canales telemáticos de comunicación (e-mail, chat, videoconferencia…), con los que se pueden establecer comunicaciones con otros estudiantes, especialistas, centros… de todo el mundo.

Se puede trabajar desde dos centros al mismo tiempo de manera que si en una pantalla se realiza una modificación, ésta se ve al instante en el otro centro, y a su vez se pueda volver a modificar por el segundo. Incluso se puede grabar video y audio de todas las operaciones que se realicen en la pizarra durante la clase. La colaboración es la característica estrella.

El sistema permite que las explicaciones que se realicen en la superficies de exposición durante la clase se puedan grabar, enviar por correo electrónico o colgar en la página web de la asignatura. La conexión a Internet posibilita que todos los alumnos vean en la pizarra las páginas web que el profesor selecciona y manipula. Además se pueden modificar las aplicaciones informáticas que en ella se proyectan (algo que no ocurre con el ya casi tradicional Power Point). Es claro que si todo esto se puede hacer con una Pizarra Digital, el modo de dar la clase no puede ser el mismo que cuando no se tienen estas posibilidades.

Las actividades de los libros escolares no están pensadas con estos parámetros por lo que la simple transcripción de los textos a un formato digital no sería más que una operación de maquillaje tecnológico sin ninguna efectividad didáctica. Habrá que efectuar cambios fundamentales a la hora de pensar las sesiones de aula y los contenidos y ejercicios.

Concretando más, habrá que diseñar actividades en las que:

a) haya sitio para esta participación de los alumnos (con datos que falten en el enunciado de un problema y que ellos puedan buscar, con la posibilidad de incluir sus aportaciones vitales, artísticas, creativas…)

b) se facilite la colaboración y cooperación entre ellos y/o el profesor (con argumentaciones y razonamientos en la búsqueda de soluciones de las actividades y problemas, con elementos de comunicación).

c) se promueva su espíritu crítico y su capacidad de juzgar y razonar (aportando más datos de los necesarios para resolver una actividad y haciéndoles seleccionar sólo los que estén implicados y descartar los no necesarios…)

d) tengan el apoyo visual o audiovisual necesario

Esto nos acaba conduciendo necesariamente al cambio en la gestión de los recursos didácticos, al cambio en al configuración de los tipos de aula, y a la creación de nuevos espacios de trabajo.

4 EJEMPLOS Y ACTIVIDADES
Aunque no existen actividades tipo, vamos a proponer algunos ejemplos concretos que ilustren algo mejor las ideas expresadas con anterioridad. Ejemplos que llevados al aula representen ventajas evidentes para el desarrollo de la clase tanto por la presentación como por la participación de los alumnos. Los ejemplos están apoyados en documentos locales creados por profesores o en documentos en red y páginas web, que con sus aciertos y equivocaciones responden a propuestas reales existentes o en elaboración, de los que podemos extraer ideas positivas de uso.

Matemáticas para Primaria y Secundaria
En matemáticas tenemos el índice de fracaso escolar más alto de todas las disciplinas escolares. Todo intento de renovación metodológica debería ser bienvenido por esta sola razón.

Cuando a los alumnos se les enuncian problemas de matemáticas, tienen la falsa creencia (adquirida a través de años de entrenamiento en el aula) de que mezclando convenientemente los números que aparecen en el enunciado con operaciones que conocen, se llega a la solución del ejercicio. A ello añaden que se necesitan todos y cada uno de ellos.

Este tipo de actuaciones –comprobadas en estudios del área- generan un pensamiento acrítico, nada lógico y sistemático (en el sentido negativo)

Propuestas para mover este tipo de presupuestos en los alumnos podrían ser actividades del tipo que a continuación proponemos, presentadas en una pizarra digital.

Queremos ir de excursión todos los alumnos de nuestra clase del instituto IES Picasso de Madrid, (que somos 24 alumnos y el profesor) el día 24 de Octubre a Salamanca, a ver la exposición de Grao Vasco. Esta exposición está dentro del programa de actividades de la Capitalidad Cultural Europea del 2002. Para ello vamos a alquilar un autobús de 30 plazas, cuyo precio es 200 euros por el día de alquiler, mas 2 euros por km recorrido.

Conocemos algunas distancias:

Madrid a Burgos 240 kms

Madrid a Valladolid 220 kms

Burgos a Salamanca 160 kms,

¿Cuánto costará la excursión al centro (que la paga completa)?

Con este tipo de actividades fomentamos el pensamiento verdaderamente matemático pues tenemos:

a) Datos que sobran (les obligamos a ser críticos)

b) Datos que faltan pero que pueden conseguir, como la distancia entre Madrid y Salamanca. Para ello se pueden lanzar (y proyectar) preguntas del tipo: ¿Hay más de un recorrido distinto?¿Le interesa a la clase que el recorrido sea lo más corto posible?

Incluso proponer mapas interactivos que calculen distancias, muestren rutas y planos, y que ellos mismos puedan manejar con la mano a la vez que lo muestran al resto de compañeros.

http://www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp

http://www.mappy.com/espanol

c) Integración de actividades gráficas

d) Puesta en común de las diferentes soluciones propuestas

No podemos olvidar Descartes, programa creado en el CNICE (Ministerio de Educación) y a libre disposición de los docentes, que es una herramienta ideal como complemento a la Pizarra Digital.

En http://descartes.cnice.mecd.es/miscelanea_algebra.php tenemos por ejemplo aplicaciones java para matemáticas. Estas aplicaciones permiten exponer en clase cuerpos poliédricos, mover con los dedos virtualmente para acompañar la explicación, para resolver preguntas, para comprobar el grado de entendimiento de los estudiantes. El ejemplo de los poliedros está repetido para triángulos, medidas…etc.

Artística en Secundaria
Cuando tenemos que recurrir a la expresión plástica, frecuentemente nos encontramos con el problema de la presentación de las obras artísticas, a la falta de tiempo para hacer visitas a centros de arte y a la falta de dinamismo de las sesiones de clase.

Algunos de estos problemas se han venido abordando con el proyector de diapositivas y con los libros de texto, pero ambos son meramente expositivos y permiten al alumno poca decisión y menos interacción.

El bloc de dibujo también es un elemento fenomenal para estas clases, pero no deja de ser un elemento de trabajo personal (y para el profesor que también tiene acceso a él).

Ambos asuntos se pueden abordar a través de la pizarra digital.

Si partimos de la falta de tiempo para hacer salidas del centro y de la necesidad de visitar centros de arte del modo más real posible, podríamos acudir a Artenlaces, (http://www.artenlaces.com) una magnífica página que nos pone a disposición una serie de museos clasificados, por algunos de los cuales podemos podemos movernos libremente y visitarlos a nuestro antojo –junto con nuestros compañeros-, como es Museo Virtual de El País (http://www.elpais.com.uy/muva/).

Pero no quedaría todo ahí. Podríamos crear nuestro propio museo con nuestras creaciones (de los alumnos) a través de sencillas aplicaciones de dibujo que permiten publicar en red con un simple clic (http://www.megamanchile.net/dibujo.htm)

Posteriormente podríamos visitar nuestro propio museo y ver el resultado de la creación conjunta.

Educación Infantil
La potencia de la pizarra digital en Educación Infantil tal vez sea la más llamativa y espectacular. Que los niños se acerquen a un dispositivo en el que hacen las tareas con sus manos (sin ratón, sin teclado, sin lápiz ni tijeras) es una experiencia que marca a quien la ve por primera vez.

Un modo sencillo de empezar es visitar la web de la Doctora Xinxeta, (http://www.grimm.ub.es/xinxeta/) con sonidos, gráficos, intuitiva y muy interactiva. El niño ve lo que tiene que hacer, lo hace con sus manos y ve -él y los niños que le ayudan y/o observan- los resultados.

Desde la pizarra se pueden plantear actividades que están en la web, y que necesitan de la interacción directa del niño o niños que están frente a ella. El manejo por parte de los pequeños apenas necesita de indicaciones.

También podríamos acudir a la página de Internenes, donde hay gran cantidad de actividades para Infantil. Entraríamos directamente a la parte en red para poder proyectar en la pizarra y que los alumnos interactúen. (http://www.internenes.com/enlinea/ )

Actividades, juegos y aplicaciones para uso en línea (o descarga) de uso didáctico y con mucha interacción para su desarrollo en el aula.

Se pueden plantear actividades de asociación, relación, clasificación de diferentes elementos, creados por el profesor con herramientas de autor como Jclic o Hotpotatoes. Hay actividades de profesores creadas para ello en:

http://clic.xtec.net/es/act/index.htm para JClic

http://roble.cnice.mecd.es/~hotp0019/actividades_finales/finales.html para Hotpotatoes

Lengua e idiomas en la ESO
El tema de la lengua y los idiomas están claramente justificados en este. Leer, comprender y expresarse con las nuevas tecnologías digitales, en sucesivas ampliaciones a lo largo de los niveles y etapas de la enseñanza, es el emplazamiento profesional para el nuevo docente de la nueva sociedad del conocimiento.

El trabajo con la pizarra digital ayudará al proponer actividades de naturaleza literaria, como las que se proponen en http://www.actilingua.net Desde aquí podemos desarrollar entre todos traducciones, ejercicios de gramática, de comprensión lectora,.. con la ventaja de que muchos de ellos son autocorrectivos, visuales, e inmediatos. Los pueden hacer junto a sus compañeros de clase, o de clases de otros lugares (si es idioma extranjero) todo en directo y con absoluta sencillez.

Además aquí tenemos las weblogs o cuadernos de bitácora (http://www.actilingua.net/blogdeunaprofedim.html) que tan buena aplicación tienen en esta área, y cuyos resultados multiplica la pizarra interactiva

Incluso el trabajar con la pizarra nos ayudará en nuestras propuestas teatrales, como en la experiencia explicada en http://www.pangea.org/dim/madrid/recursos-teatro.htm

5 CONCLUSIONES
Las posibilidades de la Pizarra Digital para innovar metodologías docentes, motivar a los estudiantes, promover aprendizajes más significativos, atender adecuadamente la diversidad del alumnado…, son inmensas. Pero el uso de la Pizarra Digital por sí misma no es una ‘solución rápida’ para aumentar los niveles de calidad de la educación y el aprendizaje. Deben tenerse en consideración cuatro aspectos vitales:

1. El diseño de las sesiones didácticas. Es fundamental una planificación adecuada y una gestión atenta para conseguir que el docente esté en ese segundo lugar y el alumno pueda ser el centro de la tarea. La planificación de las sesiones didácticas no es sólo lo más importante, sino también lo más difícil de la docencia.

2. La formación docente. Los profesores y gestores educativos deben darse cuenta de que primero tienen que perfeccionar sus propias técnicas y conocimientos básicos para poder sacar el rendimiento esperado a este recurso, especialmente del software asociado. La pizarra digital por sí sola no es la solución a ningún problema. Se debe dedicar el tiempo necesario a obtener una formación adecuada.

3. Los materiales didácticos. Debemos asegurarnos previamente de que se dispone de materiales pertinentes para usar con Pizarra Digital. Bien porque hay una implicación en la creación y búsqueda de los mismos por parte del equipo de profesores o porque se dispone de una base suficiente de ellos.

4. La gestión integral del centro. El equipo docente debe reflexionar y considerar cuándo usar esta tecnología para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. He podido entrevistar a docentes que se sienten a menudo presionados a usar las Pizarras Digitales (y podríamos hablar de la tecnología en general) por sus jefes de estudio, de departamento o por la dirección. Fomentar el uso de este dispositivo en todo el currículo tiene que convertirse en una cuestión que implique a toda la escuela y deberá reconocerse como tal.

La implantación de la pizarra digital en las aulas de clase debe inducir una progresiva innovación de las prácticas docentes que facilite una mejora de los aprendizajes de los estudiantes, la reducción significativa del fracaso escolar, y permita a la escuela iracorde con la sociedad actual.

En Gran Bretaña Tony Blair dijo la famosa frase: ‘Ni una pizarra negra, todas blancas’. Terminamos recordando el plan que pone una en Pizarra Digital en cada aula del Reino Unido en 2015. En España tenemos que ir preparando el camino.

El profesional docente va a tener que organizar los procesos de enseñanza aprendizaje en un nuevo entorno tecnológico y en un ambiente informativo y de tecnologías digitales. Su competencia consistirá en apropiarse de ello y transformarlo en un recurso didáctico y en el soporte informativo para su acción docente.

5 BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
Marques, Pere.
http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/es/pizinteractiva.htm

Marín, Bea.
http://www.actilingua.net/blogdeunaprofedim.html

Saura, Ángeles.
http://www.artenlaces.com

http://www.campusred.net/campusdiario/20030321/repor.htm

http://www.elearningamericalatina.com/edicion/mayo1/it_7.php

http://www.guiacampsa.com/esp/infinito/gcampsa/ruta/calcular/itinerario.asp

http://www.mappy.com/espanol

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http://clic.xtec.net/es/act/index.htm

http://roble.cnice.mecd.es/~hotp0019/actividades_finales/finales.html

http://www.actilingua.net

Melchor Gómez García
melchor.gomez@uam.es
http://www.uam.es/melchor.gomez
Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación
Universidad Autónoma de Madrid

Dificultad:

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